L’histoire dans la construction d’un récit colonial et postcolonial en Afrique de l’Ouest

20/06/2018

Contrairement à un mythe encore largement répandu, en Afrique Occidentale Française (AOF), « Nos ancêtres les Gaulois » fut loin d’être enseigné partout, et tout le temps. Ce fut le cas principalement dans les écoles urbaines, pour l’essentiel dans les Quatre communes du Sénégal, dont les habitants étaient citoyens français, où les programmes étaient de ce fait alignés sur ceux enseignés en métropole. Mais dans les écoles régionales et rurales d’AOF, l’enseignement est alors « adapté », pour ne pas dire cantonné, aux réalités géographiques, historiques, sociales et économiques locales, pour des raisons pédagogiques (partir du « connu » de l’élève), politiques (développer un sentiment d’appartenance à l’Empire) et idéologiques (empêcher la formation de « déracinés » et l’exode rural). L’objectif est d’enraciner les élèves dans leur terroir, de leur inculquer l’amour de leur « petite patrie », et de la France, leur « Grande patrie ». Cette idéologie des « petites patries », née dans le contexte des débuts de la IIIe République en métropole, ne fut pas simplement exportée dans les colonies. L’AOF en a aussi été un laboratoire, mais c’est une version nettement conservatrice de l’adaptation qui y est mise en œuvre, particulièrement dans l’entre-deux-guerres. Cette spécificité dessine les contours de l’école coloniale, qui n’est pas un simple décalque de l’école métropolitaine.
 

L’histoire locale (du village, du canton, du cercle, de la région…) et celle de l’AOF, inscrites dans l’histoire impériale et subordonnée à la téléologie de la conquête et de la domination coloniale, ont ainsi été enseignées. L’histoire est alors conçue comme un outil de propagande par le pouvoir colonial, glorifiant le rôle prétendument « pacificateur » et « civilisateur » de la France. Ainsi l’on enseignait que l’Afrique avant la colonisation était en proie aux « luttes intestines », aux « razzias », à la famine et aux épidémies, et l’on insistait sur les bienfaits de l’occupation française par laquelle la paix et la prospérité seraient arrivées. Dans les colonies, l’adaptation de l’enseignement ne concerne pas seulement les programmes, mais aussi les cursus et les diplômes, qui ne permettent pas aux Africains d’accéder aux mêmes statuts, fonctions et rémunérations que les Européens. C’est ce qui explique l’opposition des élites africaines, et de quelques acteurs éducatifs européens d’AOF, à l’idée même d’adaptation. Les témoignages des élèves et des enseignants ainsi que les rapports d’inspection montrent que l’application du programme adapté a dépendu des maîtres, certains refusant de le mettre en œuvre car ils le considéraient comme un enseignement « au rabais » ou, plus simplement, parce qu’ils n’avaient pas les outils didactiques pour le faire, comme nous l’avons montré avec Étienne Smith dans notre ouvrage, Les hussards noirs de la colonie. Instituteurs et petites patries en AOF.

Après 1945, l'adaptation ne fut pas remise en cause. Néanmoins, elle ne devait plus se faire au détriment de l'égalité de statut, de diplôme et de niveau. On note ainsi une continuité des principes de l’adaptation entre les périodes, des années 1930 aux années 1950, voire au-delà des années 1960, même si le vocabulaire et les buts définis changent.

Après les indépendances, les dirigeants des nouveaux États africains, issus pour la plupart des rangs de l’école coloniale, misent alors sur l’éducation – et mobilisent l’histoire - pour former et consolider une conscience nationale et panafricaine. Ce fut dans le cadre de l’Union africaine et malgache puis de l’Organisation commune africaine et malgache, sous l’égide de la France, qu’une réflexion à propos des politiques éducatives à mettre en œuvre fut menée. Des experts, enseignants et chercheurs, français et africains, se réunirent à Abidjan en avril 1965 puis à Tananarive en mars 1967 afin d’africaniser les programmes d’histoire et de géographie. Certains d’entre eux posèrent le problème de l’équivalence des diplômes validant les programmes africanisés par rapport aux diplômes français. Comme le rapporte l’historien Abdoul Sow, celle-ci fut garantie par un inspecteur français de l’éducation nationale qui assura que « des programmes différents permettant d’acquérir un même niveau de culture pouvaient conduire à la délivrance de titres équivalents ou identiques ». À chaque niveau, des parties consacrées à l’histoire de l’Afrique – envisagée à l’échelle continentale et régionale plutôt que nationale – sans pour autant laisser de côté l’histoire d’autres espaces géographiques ont été insérées. Des outils didactiques (les dopedocs, dossiers pédagogiques documentaires, manuels scolaires…) sont parallèlement créés. La production de savoirs scolaires et scientifiques est étroitement liée : ce qui est enseigné reflète alors les grandes tendances de l’historiographie de l’époque, non sans controverses et limites.

Si l’adaptation de l’enseignement – désormais appelée « africanisation » – dans les anciennes colonies françaises d’Afrique de l’Ouest n’est pas un projet nouveau, l’indépendance marque néanmoins une rupture de taille sur le plan idéologique et politique. Ce n’est pas tant la place de l’Afrique dans les programmes d’histoire qui est nouvelle que la manière dont elle est enseignée. Dès les années 1950 et jusqu’aux années 1970, les historiens africains se sont attelés à déconstruire le récit colonial véhiculant une image de l’Afrique a-historique. Une contre histoire est ainsi promue : en lieu et place des « héros », des dates et des faits de l’histoire de la conquête coloniale alors célébrés, sont présentés celles et ceux qui symbolisent la résistance à la colonisation. L’Afrique d’avant la colonisation est réhistoricisée et l’écriture de son histoire est réidéologisée et décolonisée : la volonté de réhabiliter les sociétés et les cultures africaines est alors manifeste, les historiens associant démarche scientifique et militante, parfois aux dépens de la complexité historique.

S’il y eut bel et bien d’emblée une volonté politique de décoloniser l’éducation et d’assigner de nouveaux objectifs à l’école, les continuités furent réelles dans ce contexte où les moyens étaient bien insuffisants par rapport aux besoins. Les indépendances avaient mis fin à la politique éducative malthusienne de l’État colonial mais ses effets se faisaient alors sentir et l’on manquait cruellement d’enseignants, de classes ou encore d’outils didactiques pour faire face aux demandes sociales croissantes d’école. Outre ces contraintes d’ordre matériel, le chantier de la décolonisation des savoirs, de la production de nouveaux savoirs et la construction d’un nouveau champ historiographique est à peine ouvert et s’avère immense. De ce fait, la transition – la décolonisation - ne s’est pas faite en un jour, et il fallait africaniser le personnel, les programmes, les manuels, etc. Ce fut fait à des rythmes différents selon les pays. À partir des années 1970, des réformes en profondeur des systèmes scolaires ont été mises en place dans différents pays (Sénégal, Togo, Bénin…). La balance penche désormais moins en faveur d’une africanisation que d’une nationalisation (Sénégalisation, Ivoirisation, etc.) de l’école.

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