L’histoire qu’on voudrait enseigner aux jeunes…

22/06/2017

Le modèle de la pensée historique est considéré comme une référence parmi les théories en éducation de l’histoire. Mais certaines études laissent penser que les effets anticipés de ce modèle, au chapitre du développement chez le jeune d’un esprit critique et d’une capacité d’analyse de deuxième niveau des faits et des processus historiques, ne s’enracinent pas aussi profondément dans son esprit qu’on l’eût espéré. L’environnement scolaire ne facilite sans doute pas les choses. Les objectifs des programmes d’histoire, par exemple, au lieu de viser à la transmission de compétences chez les élèves, privilégient souvent les visées identitaires.

Mais il pourrait y avoir une autre raison, moins immédiate mais plus importante. Les jeunes à la recherche de sens, de repères, de référents et d’outils utiles pour coloniser le monde dans lequel ils évoluent, un monde compliqué dont les significations et les signaux sont polyvalents et ambigus, un monde qui ne se donne pas à comprendre logiquement et qui ne se laisse pas saisir facilement. Devant ce mur de complexité, le jeune agit en être intelligent et tente de maîtriser l’étendue et la complication du monde en usant de moyens efficaces pour y parvenir. La narration – ou le récit – est l’un des supports pratiques et familiers à sa portée. Depuis tout petit, il a appris à s’approprier le monde par le biais des narrations qui lui ont été proposées, dont il s’est emparé ou qu’il s’est lui-même donné. Pour l’immense majorité des gens, la soumission du monde à l’ordre du récit – ce que l’on pourrait appeler la « récitation du monde » – est une dimension cardinale de leur condition d’êtres pensants voulant contrôler l’environnement d’hyper-significations dans lequel ils évoluent.

Dans ce contexte, deux constats s’imposent :
cesser de ramasser l’enchevêtrement du monde dans un récit cohérent ou déconstruire tout récit pour laisser place à l’ab-sens comme mode de représentation du monde, ce qui est souvent un effet délétère des pédagogies fondées sur la pensée historique, est un bon moyen pour perdre l’attention de la majorité des jeunes qui affriandent le savoir commode et qui, bien que réceptifs aux questions ouvrant des perspectives, veulent aussi parvenir à des réponses offrant des dénouements à leurs interrogations ;
le même désintérêt ou détournement d’attention de la part des jeunes peut survenir si, plutôt que de préconiser le non-récit en insistant strictement sur la critique ou la déconstruction des récits existants, on préconise la profusion des récits, c’est-à-dire le multi-perspectivisme, le relativisme raisonné et le pluralisme interprétatif, toutes caractéristiques de la méthode de la pensée historique. Ce que les théoriciens de l’apprentissage optimal considèrent comme un enrichissement intellectuel des jeunes : s’ouvrir à la diversité des points de vue et aux sens cumulatifs des phénomènes historiques, pourrait ne pas être perçu par eux comme une libération de l’esprit, mais comme leur enfermement dans une espèce de labyrinthe où le risque est grand de se perdre. Leur seule chance d’éviter cette fin tragique est de s’accrocher au fil d’un récit franc pour retourner à la lumière du jour, délivrance bienheureuse de leur personne.

Pour bâtir nos théories d’apprentissage, nous avons peut-être négligé de répondre à une question préalable, jugée frivole : pourquoi les jeunes veulent-ils apprendre l’histoire ? Car les jeunes s’intéressent à la matière du passé. Dans leur immense majorité, les jeunes s’attachent à l’histoire parce qu’elle leur permet de faire sens de leur personne dans un univers social donné, habituellement leur communauté d’appartenance ou de référence, mais aussi de faire sens de leur personne dans le monde contemporain. On parle ici d’un intérêt instrumental des jeunes envers l’histoire. Pour la grande majorité d’entre eux, s’initier à l’histoire a moins à voir avec le désir d’acquérir une méthode ou une capacité réflexive qu’avec la volonté de se doter d’un corpus de connaissances à vocation identitaire ou utilitaire. Nous avons peut-être sous-estimé la force du désir de sens et d’appartenance chez l’être humain. Ce désir n’est pas un caprice dont on peut facilement se passer, mais un besoin qui nécessite d’être contenté, notamment par le récit d’histoire. L’être humain craint l’incertitude et recherche la complétude : il résiste à ce qui déstructure ses références et repères. Si le besoin de sens et d’appartenance des jeunes n’est pas comblé, en classe d’histoire notamment et par le professeur, il le sera en dehors de la classe, par les idéologues et les politiques bien sûr, mais aussi par les producteurs de prêt-à-penser et de prêt-à-croire, si ce n’est, à l’ère des médias sociaux, par les adeptes des faits alternatifs et de la post-vérité. Pour les jeunes, il semble que la vocation pratique de l’histoire – un moyen de comprendre pour se retrouver individuellement par rapport à un ensemble, souvent la nation, qui du reste aime bien s’imposer dans l’environnement et l’imaginaire de ses « sujets » par le biais de ses figures banales – soit quelque chose d’important, voire d’essentiel.

Quel avenir entrevoir alors pour le modèle de la pensée historique ? Peut-être pourrions-nous simplement établir une complémentarité plus fructueuse entre perspective narrative et perspective interrogative et interprétative. Il n’existe d’ailleurs pas d’opposition tranchée entre l’une et l’autre perspective : la narration est inévitablement interrogation et interprétation ; et l’interprétation, même complexe, c’est-à-dire qui multiplie les points de vue et les questionnements sur une situation historique, peut s’exprimer et se déployer dans la narration.

Évidemment, il reste à trouver la forme narrative permettant de réconcilier les adeptes de l’histoire comme configuration factuelle et les partisans de l’histoire comme interrogation sur le passé. Le problème est que l’on a du mal à imaginer le récit sous une autre forme que celle de la narration linéaire autour d’un fil conducteur déterminatif, pesant et persistant. Mais d’autres narrations sont possibles. On peut d’ailleurs penser que la complexité du passé s’accommoderait de formes narratives molles, flexibles, hésitantes, paradoxales, ambiguës, dissonantes, bref ouvertes, bien davantage que de formes dures, rigides, catégoriques, claires, nettes ou fermées. De pareilles narrations, qui ne sont pas contraires à la démarche scientifique ni opposées à la méthode et à la sensibilité historiennes, pourraient être le lieu où se retrouvent les éducateurs avec leurs objectifs critiques, et les jeunes avec leurs besoins identitaires et utilitaires, sans que ni les uns ni les autres ne souffrent des ambitions de leur « partenaire d’apprentissage ».

 

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